ВПРАВИ ДЛЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО ФІТНЕСУ ВЧИТЕЛЯ


«Фокусування»

/Files/images/psihologchna_slujba_shkoli/8_jpg_1359442921.jpg

Зручно розташуйтеся в кріслі чи на стільці. Від­даючи самому собі команди, зосередьте свою увагу на тій чи тій ділянці тіла й відчуйте його тепло­ту. Наприклад, за командою «Тіло!» зосередьтеся на своєму тілі, за командою «Рука!» — на правій ру­ці, «Кисть!» — на кисті правої руки, «Палець!» — на вказівному пальці правої руки і, нарешті, за ко­мандою «Кінчик пальця!» — на кінчику вказівного пальця правої руки. Команди слід подавати самому собі з інтервалами 10—12 с (знайдіть при цьому оп­тимальний для вас ритм).

«Психоенергетична парасолька»

/Files/images/psihologchna_slujba_shkoli/3d74a03e94.jpeg

Вправа проводиться в перші хвилини після по­чатку уроку, а також у разі потреби періодично про­тягом усього уроку. Учитель стає перед класом, бажано в центрі клас­ної кімнати, і в процесі пояснення намагається уяви­ти, що за рахунок його волі і свідомості над класом утворюється своєрідна «парасолька», яка щільно на­криває всіх учнів. Мета самого вчителя: впевнено, міцно і стабіль­но тримати ручку цієї «парасольки» протягом усього уроку. Вправа формує здатність контролювати ситу­ацію в класі.

«Розподіл уваги»

/Files/images/psihologchna_slujba_shkoli/razvitiye-kontsentratsii-vnimaniya1.jpg

Вправа виконується протягом 15—20 хв у домаш­ніх умовах. Увімкніть телевізор і розкрийте незнайо­му вам книжку (для початку краще взяти художню або публіцистичну). Спробуйте одночасно читати та краєм ока дивитися (і слухати) телевізор. Послідкуйте за собою: через скільки хвилин ви відчуєте себе втомленим? Якщо стомлення настало вже через 4—5 хв, значить ваша здатність до розподі­лу уваги слабо розвинена. Потім спробуйте для себе на папері коротко відтворити те, що ви читали, і від­новити бачене на телеекрані. У міру того, як час­то практикується вправа, з кожним разом ви будете ефективніше розподіляти свою увагу.

«М'язова броня»

Ви щойно закінчили урок, зібрали зошити, пок­лали їх акуратною стопкою на столі у своєму кабі­неті. До вас підходить один з учнів і починає пояс­нювати, чому він забув зошит удома. Ви знову «на­дягаєте» роль учителя, суворо зсовуєте брови і... Зупиніться! Урок закінчився, ситуація принципово змінилася. На уроці ви займалися навчанням, а зараз починайте спілкування. Вам необхідно змінити по­зицію: з позиції «над» перейти в позицію «нарівні», ця позиція — більш м'яка й емоційно насичена, ніж перша. Тому для її реалізації необхідно «звільнити» власні емоції. Як це зробити? Відомо, що на фізичному рівні існують м'язові механізми, що блокують емоційну активність лю­дини. Описано сім кілець «м'язової броні», що пе­ретинають тіло і діють як бар'єри на шляху вільного проходження життєвої енергії вгору і вниз по тілу, їх фіксація спостерігається на рівні очей, рота, шиї, грудей, діафрагми, живота і таза. При реалізації до­мінантної позиції «над» енергія зазвичай сконцен­трована у верхній частині тіла: напружуються очі («пильний погляд»), стискається рот («тверді губи»), одягаються в «панцир» шия і груди. На рівні талії потік енергії блокується м'язовою напругою. Для то­го щоб змінити позицію, передусім необхідно осла­бити напругу очей, рота, шиї та грудей. Пропонуємо для цього декілька простих вправ.

Дихання. Перед розмовою з учнем глибоко вдих­ніть. При видиху різким рухом в уяві ніби «зірвіть» напружену маску зі свого обличчя: «погасіть» очі, роз­слабте губи, звільніть шию і груди. Уявіть, що через видих ви знімаєте з себе м'язові «кільця», що охоплю­ють ваше тіло, і відкидаєте їх з очей, губ, шиїта грудей. Звільнилися? Тепер починайте бесіду зі школярем! Постарайтеся з'ясувати, з якої причини він забув зошит, не будьте занадто суворі і директивні, ваша жорсткість викличе в підлітка або старшокласника або страх (а значить, прагнення викрутитися, обма­нути), або протест (грубість, агресію). Поцікавтеся, що відбувається в сім'ї учня, що йому завадило взяти з собою зошити в школу. Виявіть довіру до слів свого вихованця, підбадьорте його підтримкою. Спрямуйте власну активність не на владне домінування, а на вста­новлення психологічного контакту в ході діалогу.


Маскування. Можливо, вам підійде інший спосіб зняття напруги і переходу в позицію «нарівні». Перед початком бесіди з учнем доторкніться кінчиками пальців до своїх очей, проведіть долонями по об­личчю від лоба до підборіддя, ніби знімаючи стару маску. Цей жест, на який у вас піде 1—1,5 с, стане ніби межею, до якої ви перебували в позиції «над», але після якого ви перейшли в позицію «нарівні» і почали виконувати іншу роль. Сталося рольове пе­ревтілення: на уроці ви були вчителем, а зараз стаєте співрозмовником.

/Files/images/psihologchna_slujba_shkoli/esquizofrenia-principal.jpg


«Маска релаксації». При надяганні «маски релак­сації» необхідно розслабити м'язи чола і брів, верхні повіки очей спокійно опустити, очні яблука ледь по­вернути догори так, щоб внутрішній погляд виявив­ся зосередженим у ділянці перенісся. Язик має стати м'яким, його кінчик — знаходитися біля коренів вер­хніх зубів. Губи напіввідкриті, не стикаються одна з одною. Після «надягання» «маски релаксації» по­чинайте бесіду зі школярем.


Школьная дезадаптация: диалогический стиль общения как фактор ее преодоления


Современное состояние нашего общества характеризуется серьезными психологическими трудностями. Одной из наиболее глобальных является проблема дезадаптации, как одна из форм проявления девиации, о чем свидетельствует всплеск детских нервно-психических заболеваний, распространение девиантных форм поведения, дестабилизация семьи, массовые детские и подростковые явления бродяжничества, проституции, наркомании и т.п.

Несмотря на значительное количество исследований, посвященных феномену дезадаптации,в том числе и школьной, проблема школьной дезадаптации не снимается, а лишь с каждым годом все обостряется.

Возникает вопрос, не лежит ли решение проблемы в области внутреннего устройства и функционирования учебно-воспитательного процесса.

Одним из подходов к данной проблеме в современной науке являетсясоциально-психологический подход, где социально-психологическая дезадаптация рассматривается как процесс нарушения равновесия личности и среды (социума), как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное “несоответствием” врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.

К проявлениям дезадаптации в младшем школьном возрасте чаще всего относят затруднения в учебной деятельности, нарушения школьных норм поведения. При этом упускаются из виду внешне благополучные дети с хорошей успеваемостью, но серьезными личностными проблемами, повышенной тревожностью, неадекватной самооценкой и т.д. Однако симптомы социально-психологической дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь в субъективных переживаниях школьников.

Проанализировав существующие в современной науке подходы к определению понятия "школьная дезадаптация" предлагается рассматривать школьную дезадаптацию как нарушение внутренней личностной гармонии ребенка, вызывающей затруднения в общении и обучении.

К причинам возникновения школьной дезадаптации можно отнести низкий уровень психологической готовности ребенка к школе, дисгармоничность семейного воспитания (эмоциональное отвержение ребенка, доминирующая и потворствующая гиперпротекция и др.), низкий социальный статус ребенка.

Главной причиной является неадекватная позиция взрослых, выражающаяся в неблагоприятных стилях взаимоотношений и взаимодействия учителя с ребенком в процессе учебной деятельности, неготовность социального окружения организовывать необходимые формы сотрудничества и совместной деятельности с ребенком, гибко изменять систему общения в соответствии с новым социальным статусом школьника, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей.

Реальным фактором преодоления школьной дезадаптации является организация учебно-воспитательного процесса на принципах диалогического общения. Для понимания сущности диалогического общения нам необходимо обратиться к проблеме педагогического общения, его возможным уровням, формам и определить их детерминанты.

Анализ существующих концепций педагогического общения показал, что в понимании общения выделяют три парадигмы и три стратегии психологического воздействия: парадигма воздействия, парадигма взаимодействия и самая продуктивная парадигма диалога.

Понятие диалога не является новым. Психологическое содержание понятия диалога гораздо глубже. Оно выражает определенный характер отношений между личностями его участников, в частности, отношений общности, единства содержательно-психологического пространства общающихся, их взаимопроникновения в жизненное бытие друг друга.

Психология в разработке проблемы педагогического общения заостряет вопрос оптимизации общения, поиска наиболее эффективных механизмов взаимодействия. Вопрос стоит так: нет полноценного общения - нет и не может быть полноценного обучения и воспитания.

Анализ существующих исследований в современной психологической науке, посвященной диалогу как высшему уровню общения, позволил выделить следующие его психологические детерминанты.

1. Активное диалогическое отношение к собеседнику. Здесь выражается вера партнеров в позитивное начало человека, в его изначальную доброту и моральность, творческие возможности, в его искренность. Отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению, независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.

2. Признание неповторимости и уникальности личности, безусловное ее принятие. Отношение к человеку как самоценности.

3. Безоценочное отношение, принятие другого.

4. Доминанта на “Собеседнике” (А.А.Ухтомский), в отличие от ориентации на своего “двойника” (когда человек проецирует свое “я” на другого человека).

5. Доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров по общению как выражение любви друг к другу.

6. Эмоциональная и личностная открытость партнеров друг другу.

7. Искренность в выражении чувств, переживаний в общении с партнером.

8. Ориентация на актуальное состояние личности по принципу “Здесь и теперь”.

9. Творческий характер активности, совершаемой в общении.

10. Свобода от стереотипов прошлого, непредвзятость взглядов, мыслей по отношению к другому человеку.

Именно эти характеристики диалогического общения и позволяют нам считать диалог высшим уровнем общения, обладающим максимально воспитывающим, развивающим, адаптирующим потенциалом, а значит, и быть эффективным в работе с дезадаптированными детьми. Более того, в этих характеристиках диалогического общения выражена его личностно-духовная ориентация.

Подлинно диалогическое общение, в полноте отмеченных выше его характеристик является естественным воплощением духовной, развитой, обладающей необходимыми качествами личности во взаимодействии с другими людьми. Если человек вынужден что-то подавлять в себе и скрывать от других, то диалог как высший уровень теряет свою первоначальную сущность и приобретает признаки формальности, ролевой игры, функциональности, не свойственные этому уровню общения. Свобода личности в личностно-ориентированном диалоге обнаруживает себя в творчестве, ведь общение - это творческий, уникальный акт, причем иногда полностью непредсказуемый.

Поэтому, когда мы говорим о диалогическом общении, мы предполагаем реализацию диалогически духовной личности. Это особенно важно в педагогической деятельности, где личностью учителя определяется личностное развитие его учеников, разрешение проблем, связанных с адаптацией ребенка к школе.

К сожалению, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе приводит к неутешительному выводу: универсальным и преобладающим остается авторитарный стиль общения, при котором ученик для учителя - объект управления, предмет воздействия, а не личность.

Такой учитель ориентируется на решение сиюминутных проблем послушания и дисциплины, использует когнитивно простой и узкий круг качеств, общается с ребенком монологично, приписывает ребенку отрицательные чувства и мотивы. В этих условиях дети трудно адаптируются к школе, т.к. их силы направлены на постоянную психологическую защиту от "педагогической агрессии", а не на усвоение знаний и личностное развитие. Именно поэтому в современных условиях гуманизации образования учебно-воспитательный процесс требует значительных изменений – перехода на принципы диалогического общения.

Принципиальное решение проблемы дезадаптации ребенка к школе заключается в коренной перестройке содержательной сущности и технологии взаимодействия взрослого и ребенка в учебно-воспитательном процессе, в переходе на диалогический, личностно-ориентированный уровень общения, характеризующийся прежде всего отношениями равноправных партнеров в общении, признанием неповторимости, уникальности личности и безусловное ее принятие, верой в позитивное и творческое начало в человеке, его изначальную доброту и моральность. Именно личностно-ориентированный диалог обладает максимально развивающим, воспитывающим, адаптирующим потенциалом.

I. Основные принципы.

1) принципиальную коммуникативность природы педагогического процесса и признание педагогического общения как его главной образующей;

2) признание неповторимости и уникальности личности каждого участника педагогического общения;

3) 3) принцип сотрудничества и диалога с детьми.

II. Основные условия.

В качестве главных условий названных принципов выделены:

1) отношение к партнеру как к активному субъекту, равноправному партнеру по общению независимо от его возраста, уровня интеллекта;

2) недирективность педагогического взаимодействия;

3) неформальность отношений, внеролевое и внеигровое общение;

4) активное диалогическое отношение к собеседнику;

5) совместное творчество учителя и учащихся, направленное на развитие личности ребенка.

III. Технология.

На основе выделенных принципов и с учетом названных условий и факторов разработана технология педагогического общения в учебно-воспитательной работе. Она представляет собой систему практических рекомендаций педагогу по организации оптимального диалогического педагогического взаимодействия с учащимися. В эту систему входят:

1) организация совместной деятельности учителя и учащихся;

2) установление мотивационно-целевой общности;

3) оптимальное использование коммуникативных средств;

4) учет личностных особенностей ребенка;

4) достижение духовной близости участников взаимодействия, построение взаимодействия на основе доброты, любви, искренности, открытости.

Включение ребенка в учебно-воспитательный процесс, построенный на принципах личностно-ориентированного диалога, оказывает существенное влияние на повышение уровня адаптированности к школе.

Это позволяет говорить о том, что диалогический характер общения как основа построения учебно-воспитательной работы способствует снижению уровня тревожности, снижению степени выраженности внутриличностных симптомокомплексов, особенно таких как тревожность по отношению к взрослым, незащищенность; враждебность; депрессивность; недоверие к себе, новым людям и ситуациям; эмоциональное напряжение и других.


Средства и методы педагогического воздействия на личность


Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения. Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями "средства воздействия на личность" и "методы воздействия на личность".

Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения

поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:

1. убеждение;

2. упражнения и приучения;

3. обучение;

4. стимулирование;

5. контроль и оценка.

В теории и практике педагогического процесса употребляется и такое понятие как прием. Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Беседа, диспут, разъяснение - это примеры приемов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность - приемы поощрения.

Метод воздействия на личность - это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи.

Еще одно важное

Еще одно важное понятие в этом ряду - форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы организации педагогического воздействия:

1. учебный процесс;

2. внеаудиторная работа;

3. семейное воспитание;

4. воспитательная деятельность молодежных организаций;

5. воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна).

Рассмотрим названные выше методы воздействия на личность.

1. Убеждение

Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут. Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований, наиболее важные из них:

1. Высокий авторитет педагога.

2. Опора на жизненный опыт воспитанников.

3. Искренность, конкретность и доступность убеждения.

4. Сочетание убеждения и практического приучения.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

2. Упражнение и приучение

Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение - это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение - это упражнение с целью выработки хороших привычек.

Упражнение (приучение) как метод педагогического воздействия применяется для решения самых разнообразных задач гражданского, нравственного, физического и эстетического восприятия и развития. Без систематического применения разумно поставленных упражнений нельзя добиться действенности воспитательной работы. В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений:

1. упражнения в полезной деятельности;

2. режимные упражнения;

3. специальные упражнения.

Упражнения в полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд. Режимные упражнения - это такие упражнения, главный педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс - режим, который приводит к синхронизации психофизиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на результатах его деятельности. Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков. В учебном процессе все упражнения - специальные, а в воспитательной работе - это приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой. Так, первокурсников "тренируют" вставать при входе преподавателя. Специальные упражнения применяются и с целью преодоления недостатков. Так, нарушителя дисциплины делают ответственным за порядок. Упражнение лишь на самых ранних стадиях можно рассматривать как простое повторение. В дальнейшем упражнение - это совершенствование, которое идет нарастающим итогом. Так же, как репетиция спектакля не есть его простое повторение, а этап все большего приближения к тому состоянию, которое материализирует режиссерский замысел, этап совершенствования на пути к эталону.

3. Обучение

Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на

1. методы приобретения новых знаний;

2. методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;

3. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения

подразделяют на три основных группы:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

1. объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);

2. репродуктивный метод;

3. метод проблемного изложения;

4. частично-поисковый (или эвристический) метод;

5. исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

1. репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;

2. продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают,

наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

1. создание проблемной ситуации;

2. анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

3. решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

4. проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

1. проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

2. проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

3. проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;

4. проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;

5. проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;

6. проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;

7. проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

8. проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;

9. проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

4. Методы стимулирования

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых - оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача - не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Поощрение - это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения - возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.

Наказание. Наказание - один из самых старейших методов воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их". Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного - чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. А. С. Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения на нездоровой основе. Педагогические требования к применению мер наказания суть следующие:

1. нельзя наказывать за неумышленные поступки;

2. нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;

3. сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;

4. строго соблюдать педагогический такт;

5. опора на понимание и поддержку общественного мнения;

6. учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.


Синдром учительского ребёнка, или как учителю избежать предвзятого отношения к своему ребёнку.


В учительской разговор двух учителей:

-Я вчера весь вечер просидела с моим, и что? Сегодня опять за контрольную схватил двойку! У меня нет больше сил! Не знаю, что с ним делать, ведь стыдно же.

-Да, и это учительский ребёнок. Он что, не понимает, что не имеет права так учиться? Что скажут другие: если со своим не может справиться, то как может учить других детей? Остается только приходить домой, бросать все дела, брать учебники и объяснять всё заново, а потом решать, решать, решать…

Это достаточно типичная ситуация. Её можно назвать синдромом учительского ребёнка. Очевидно, что мама потрясена и расстроена. «Ведь я объясняла, старалась воспитать «правильным»-и вот такой сюрприз!» Но нормальна ли реакция мамы-учительницы, которая дома начнёт проводить урок, жёстко контролировать своего ребёнка? Приведёт ли подобное поведение к эффективному решению вопроса?

Особенность сознания учителя -его стереотипизация и та форма, в которой реализуется его профессиональная деятельность: чаще всего это авторитарное вещание, постоянное изложение различных истин той или иной науки. При этом формируется догматизм в оценке более сложных явлений действительности, личностная неосознаваемая установка не говорить, а вещать, не общаться, а учить, не ждать обратной связи, а критиковать и наставлять. То же самое происходит по отношению к ребёнку: создается некое устойчивое представление-«хороший ученик» или «плохой ученик»

Взаимоотношения в учительской семье напрямую связаны с переносом поведенческих стереотипов из «пространства работы» в «пространство семьи»: «родитель» превращается в «учителя», а образ «плохого ученика» совмещается с образом собственного ребёнка. Причём этот перенос определяется как собственной установкой, так и установка окружающих: «ребёнок учителя должен хорошо учиться, должен выполнять домашние задание, должен хорошо себя вести, должен… должен… должен…» Это иллюзия взрослых предъявляет к детям часто непомерные требования, груз которых с такой силой давит на психику, что в конечном счёте приводит к неврозам и тех и других. А ведь мать и отец для ребёнка являются источником безоценочной любви, защиты, понимания.

В результате мама начинает постоянно опекать своё чадо: каждый шаг ребёнка старательно регламентируется и перепроверяется для «правильного воспитания». Взрослые принимают решения за детей, перестают сотрудничать с ними, удаляются друг от друга. Создаётся обстановка, в которой у ребёнка нет выбора, что приводит к внутренней зажатости или зреющему в душе протесту, который рано или поздно выльется наружу.

А ведь психологические исследования показывают, что особенности детско-родительских отношений влияют на развитие интеллекта: эмоционально близких родитель общаясь с ребёнком, оказывает большее влияние. Склонность родитетелей к сотрудничеству, лидерство отца, уверенность в себе матери, любовь её к ребёнку и умеренное принятие ребёнка отцом-таково оптимальное сочетание факторов, способствующих интеллектуальному развитию детей. Излишняя критичность родителей негативно сказывается на интеллекте детей: критичность матери отрицательно влияет на их вербальный, а критичность отца – на невербальный интеллект. Кроме того, особенности контактов подростка с родителями определяют характер его контактов со сверстниками. Что же получается? Даже стиль общения с ребенком позволяет решать ту самую пресловутую проблему успеваемости!

Однако в этом типе отношений возникающие проблемы решаются путем увеличения директивности во взаимоотношениях родителей и детей. Сыну или дочери даются формальные инструкции «как надо это делать» и «ты должен», а выполнение требований оценивается родителем. Оценка определяет характер взаимоотношений. «Родитель-учитель», обладающий

властью, берет на себя волевые и рефлексивные функции ребенка, стимулируя»благодарное повиновение» и периодически используя «кнут и пряник» как способы воздействия на «ребенка-ученика». В результате происходит формализация отношений. Родители, выстраивающие тотальную систему взаимоотношений, часто мотивируют свои действия страхом перед ошибками, которые может совершить их «несмышленый» ребенок. Запрет на ошибку заменяет развитие существованием по правилам. Ребенок теряет способность развиваться и адаптироваться самостоятельно.

Наиболее типичными и одновременно наименее эффективными в этом случае являются наказания и запреты. Всем приходится наказывать своих детей, даже тем, кто считает, что этого делать нельзя. Поначалу может показаться, будто мы прибегаем к наказаниям, чтобы заставить детей повиноваться и исправиться, но, по существу, мы чаще всего проявляем таким способом наши нетерпение и гнев.

В большинстве случаев наказание не исправляет поведение ребенка, а лишь преображает его. Один проступок заменяется другим, по-прежнему остающимся неправильным, еще более вредным для психического здоровья ребенка. Частые наказания так или иначе побуждают ребенка к инфантильности. Обычно его наказывают за какую-нибудь детскую проделку. Например, за то, что он намочил или испачкал штаны, напроказил и прежде всего за что-то недозволенное. Но желание достичь запретного не пропадает, и ребенок решает, что, пожалуй, не стоит от него отказываться, если можно расплатиться всего лишь наказанием. То есть делает все, что захочет, а, рассердив родителей, терпит наказание, чтобы очистить совесть и продолжать поступать в том же духе, и так до бесконечности.

Учитывая психологический риск, связанный с наказанием, справедливо задать вопрос : «Чем можно заменить его?»

  • Терпением. Это самая большая добродетель, какая только может быть у родителей.
  • Объяснением. Предельно кратко объяснить ребенку, почему его поведение неправильно.
  • Отвлечением. Предложить ребенку что-нибудь привлекательное, чем то, что ему сейчас хочется.
  • Неторопливостью. Не спешите наказывать сына или дочь – подождать пока поступок повторится.
  • Наградами. На худой конец они более эффективны, чем наказания. Если вы похвалили ребенка за хорошее поведение, то одно это пробудит в нем желание ещё раз услышать вашу похвалу. Даже если понадобится немало времени, вы сможете изменить поведение своих детей совершенно безболезненно по сравнению с тем вредом, которое принесет наказание.

Если наказание применяется в дисциплинарных целях, в каких случаях оно может быть эффективно? Когда вы наказываете ребенка, лишая его какой – либо привелегии, которая у него была, то непременно добьетесь хороших результатов. И это лучше, чем кричать на него, сердиться или требовать расплаты, словно торговец. Напомните ребенку, что вы его предупреждали - обещали, например, не дать сладкого, если он будет плохо себя вести, - и вот теперь держите свое слово.

Словесным выражением запрета является слово «Нельзя!». Если бы колокольчик звонил всякий раз, когда мы произносим «Нельзя!», мы не смогли бы вынести такого шума. И всё же каждый раз, как только мы говорим это слово, в ушах наших детей оно звучит оглушительным звоном. Можно ли вытерпеть это? И дети не терпят, они сердятся, злятся, кричат, протестуют и часто становятся еще более упрямыми.

Беда, если мы употребляем «Нельзя!», лишь выражая свое нетерпение, а не из желания поправить ошибку ребенка или предостеречь его. Мы произносим это слово раздраженно, гневно, словно приказание. Большинство из нас понимает это, но не умеет найти выход из положения. Многие родители нередко жалеют, что слишком часто с их уст слетает это слово, решают иначе обращаться с детьми, но вскоре забывают об этом и ведут себя по- прежнему. Изменить свой характер нелегко, поэтому надо стараться уяснить некоторые важные положениями. Если надо в чем-то отказать ребенку, сделаем это по-дружески. Конечно, поправить его ошибку необходимо, но в любом случае надо сохранить с ним добрые отношения и не унижать его человеческое достоинство.

Кроме того, неправильное употребление слова «нельзя» только тормозит поведение ребёнка, но нисколько не отменяет его желание. Наши резкие и настойчивые «Нет!», «Нельзя!» лишь вызовут у него чувства ущемлённости и огорчения. Даже если нам удастся запретить детям что-нибудь, чего, на наш взгляд, делать нельзя, не разумнее ли исправить, изменить само их желание сделать это. При этом мягко, спокойно и терпеливо объясняя, почему именно нельзя или не стоит делать то, что вы запрещаете или в чём отказываете. Нет, я не считаю, что все мы способны на это, и тем более в любой момент. Но если мы всё же попытаемся почаще так вести себя с детьми, то непременно будем вознаграждены, пусть не сразу, а какое-то время спустя.

Как реагирует ребёнок на наказания, запреты, порицания и т.д.? При этом стиле воспитания вполне адекватными реакциями являются непослушание, неуверенность в себе и даже ложь.

Непослушание (и даже дух противоречия) проявляется в постоянном желании делать всё наоборот. Иметь дело с таким ребёнком- всё равно что беспрестанно воевать с ним, потому что он всё время находит, против чего возразить или восстать. Непослушание может стать ответной реакцией на запреты, наказания и нотации. Чувства враждебности, появившиеся у ребёнка, переходят в дух противоречия. Вот почему все наши усилия снять лишь внешние проявления непослушания не дадут никакого результата. Ведь они не затрагивают истинные причины враждебности ребёнка. И пока мы не дадим ему убедительных поводов проявить себя с хорошей стороны наказывать его за непослушание всё равно что конопатить одну пробоину, чтобы тут же обнаружить несколько других.

Ребёнок обычно гораздо острее реагирует на то, как именно мы что-то делаем, чем на суть специальных мер, предпринимаемых нами для изменения его поведения. Некоторые родители даже умудряются самые лучшие советы превратить в репрессивные меры. Короче говоря, то, как мы делаем, гораздо важнее того, что мы делаем.

Когда же ребёнок становится послушным? Только в том случае, если родителям удаётся уравновесить своё недовольство со своим одобрением. Если он ощущает наше нерасположение к нему, никакие упреки и наказания, даже самые жестокие, ни к чему не приведут. И напротив, когда ребенок убеждён, что в большинстве, случаев получит от нас поддержку и одобрение, наше недовольство заставит его задуматься, чем же оно вызвано. И в этом случае не имеет особого значения, каким образом мы выразили свое недовольство. Надо только поменьше читать мораль и почаще проводить время с детьми, пройдет, возможно, не один месяц, прежде чем ребёнок заметно изменится, но если мы сумеем сохранять спокойствие и будем терпеливы, всё это даст хорошие результаты: он перестанет противоречить нам, так как делал он это лишь для того, чтобы привлечь к себе наше внимание, которого ему не доставало. Если мы всеми силы, постараемся, вести себя так, чтобы он поверил в наше доброе отношение к нему, сам собой исчезнет и дух противоречия.

Мы можем и ошибаться, делая однозначный вывод о непослушаний своего чада, тогда как на самом деле в нём отражается лишь наше личное недовольство.

Неуверенность в себе. Её можно сравнить с чувством страха. Разница между ними только в силе проявления. Хотя неуверенность и может быть весьма ощутимой, страх, тем не менее, выражается обычно более явно. И то, и другое – составная часть одного и того же чувства – мучительной озабоченности возможным негативным результатом каких-то ожидаемых событий.

Смутное и довольно неопределённое чувство озабоченности проявляется по-разному. Ребёнок, ощущая себя очень несчастным, может стать робким, озлобленным плаксивым, а также беспокойным, раздражительным, неконтактным. Он с упорством стремится достичь какого-то положительного результата или. Наоборот, пребывает в состоянии полного безмолвия. Он способен страдать от постоянного страха, что его накажут, отвергнут, прогонят, куда-то отправят. Он может беспрестанно ссорится с товарищами и цепляться за мамину юбку, порой производя впечатление ребенка с замедленным развитием. Но самое главное - все это негативно сказывается на его желании жить в ладу с родителями.

Почему чувство неуверенности проявляется столь разнообразно и приводит к таким последствиям? В основном от того, что все время, пока длится детство, дети чувствуют себя совершенно беззащитными и беспомощными. Словом, целиком зависят от мира, в котором повелевают взрослые.

Самый надежный способ уберечь наших детей от подобных опасений – укрепить в них уверенность, что родители всегда рядом и готовы помочь. Несомненно, родители знают об этом, но самое печальное, что дети не всегда убеждены в их чувствах. Ощущение это бывает у ребенка очень неопределенным, но, раз возникнув, живет в его душе очень долго.

Конечно, дети должны уважать дела родителей, но родители порой несерьезно относятся к занятиям детей. Иногда они вдруг окружают ребят повышенным вниманием, но потом опять самоустраняются. Поэтому дети и недоумевают, действительно ли родители их настоящие друзья.

Какая ситуация может привести ко лжи? Чащи всего это происходит и том случае,когда от детей ожидают гораздо большего, нежели они в силах совершить. А когда ожидания не оправдываются, сыпется град упреков, в которых нет никакой необходимости. Тогда ребенок вдруг понимает, что можно сохранить наше расположение гораздо проще - не сообщать нам обо всех своих поступках, замолчать то, что может вызвать родительский гнев. Иной раз ребенок, замученный постоянными нравоучениями и криками, захочет солгать, чтобы произвести впечатление на посторонних и упрочить собственное хорошее представление о себе.

Чаще всего уличенный во лжи ребенок вызывает родительское негодование. Это открытие столь сильно ранит еще и потому, что, как правило, родители в тот момент бессильны что-либо предпринять.

Почему же дети лгут?
  1. Чтобы добиться нашей похвалы или проявлений любви.
  2. Чтобы скрыть свою вину.
  3. Чтобы избежать наказания.
  4. Чтобы выразить свою враждебность.

Итак, чрезмерно жесткие требования родителей –учителей приводят к сильнейшей зависимости внутренней самооценки ребенка от оценки его действий, которая ведет к пониманию беспомощности своего «я»,отказу самовыражения, так как это становится естественным способом выживания в этих условиях, к растущей замкнутости и подавленной агрессивности как бессознательной реакции психики на запреты и чрезмерный контроль.

В итоге запрет на ошибку заменяет развитие существования по правилам.

Можно ли что-нибудь изменить в таких случаях? Прежде всего, нужно устранить причину – реабилитировать человеческие отношения. Необходимо полностью развести «официоз» и «семью». Уходя с работы, оставить за дверью кабинета свою «профессиональную копию» - попробовать вернутся домой просто человеком, той мамой, которая бесконечно дорога для каждого детского сердца.

Вспомните, что для ребенка мать и отец – не только носители норм и правил, но и источник безоценочной любви, защиты, понимания. Он рассчитывает на их помощь, прежде всего, когда это нужно ему, а не родителям. Надо принять друг друга такими, какие мы есть. Чем ближе реальный ребенок и « ребенок в голове» у родителей, тем лучше им вместе.

Естественно, не для всех учителей характерен стиль воспитания своих детей. Мы говорим только о проявлениях, относящихся к так называемому синдрому учительского ребенка .

Типовое состояние семьи

Вспомните всю вашу семейную жизнь и ваши ощущения, связанные с семьей: чувства, с которыми вы открываете дверь дома, чувство, с которыми вы вспоминаете домашние дела на работе.

Оцените по шкале – опроснику эмоционально – психологическую атмосферу в своей семье с помощью набора суждений. Ответ оценивается по каждому из 12 суждений слева направо от 1 до 7 баллов.

Суждения Оценка в баллах Суждения Состояние
Доволен 01234567 Недоволен У
Спокоен 01234567 Неспокоен Т
Расслаблен 01234567 Напряжен Н
Радостен 01234567 Огорчен У
Нужен 01234567 Лишний Т
Отдохнувший 01234567 Усталый Н
Здоровый 01234567 Больной У
Смелый 01234567 Робкий Т
Беззаботный 01234567 Озабоченный Н
Хороший 01234567 Плохой У
Ловкий 01234567 Неуклюжий Т
Свободный 01234567 Занятый Н

После заполнения теста баллы по шкалам, обозначенным одинаковым индексом, суммируется. Если у Вас больше 20 баллов по определенному индексу – констатируется общая неудовлетворенность (У), нервно – психическое напряжение (Н), семейная тревожность (Т).

Существует много вариантов решения проблемы, возникающей с ребенком.

Но правильным из них является лишь тот, которые объединяет ваши усилия. Если же в результате ваших действий растет непонимание, уменьшается общение, появляется взаимное раздражение, стоит задать себе вопрос: « Что же будет дальше?»

Но как же определить какой именно стиль воспитания вы используете? Для этого приведем различные стили семейного воспитания, более подробно описанные в книги В. М. Миниярова « Психология семейного воспитания». Какой стиль вам ближе и какой вы хотели бы выбрать ?

Попустительский стиль семейного воспитания

  1. Отношение родителей к деятельности ребенка. Родители с самого раннего возраста предоставляют ребенку полную бесконтрольную свободу действий. Они, как правило ,заняты собой ,любят развлекаться и стремятся получить как можно больше удовольствий от жизни. Такие родители всегда берут с собой ребенка, если его не с кем оставить: ребенок становится невольным участником застольных и увеселительных мероприятий. Родители совершенно безразличны к потребностям и запросам ребенка и удовлетворяют только те, которые не требуют больших усилий и в основном за счет других людей.
  2. Отношение родителей к методам наказания поощрения. Родители добиваются от своих детей беспрекословного выполнения правил, требований и их прихотей. Как правило, делают они это неумело и непоследовательно: одновременно могут наказать ребенка за непослушание и тут же поощрить его, чтобы он не плакал (особенно если это происходит на глазах окружающих – не хотят выглядеть непристойно). Родители не знают меры ни в поощрении, ни в наказании. Они действуют ситуативно в зависимости от того, насколько позволяют обстоятельства или условия регулировать поведение ребенка с помощью «кнута и пряника». Родители не задумываются о последствиях своих действий, поэтому принимают сиюминутные решения, позволяющие стабилизировать одномоментные отношения с ребенком. Так как в последующем он все равно будет предоставлен сам себе.
  3. Отношение родителей к ребенку. Родители непоследовательны в проявлении своих чувств к ребенку, часто склонны к построению спекулятивных отношений. Например, мать просит ласки у ребенка, обещая угостить конфеткой или еще чем-либо, в чем нуждается ребенок. Родители постоянно обещают ребенку за выполненную им работу вознаграждение.считая, что формирование привычки в выполнении жизненно важных навыков и умений происходит в процессе тренировки, которую нужно постоянно стимулировать.Они полагают, что ребенок всегда должен видеть, что полезно для него делать, а что нет. Родители строят свои взаимоотношения на выгодных для них условиях, способствуя тому, что ребенок начинает искать лучшие для него формы взаимодействия с окружающим.

Состязательный стиль семейного воспитания.

  1. Отношение родителей к деятельности ребенка. С раннего возраста ищут в ребенке необычные, выдающиеся качества, поощряют любую его активную деятельность. Если ребенок делает успехи, родители относятся к этому восторженно,а также вознаграждают материально. Сначала они сравнивают состязательную деятельностьсвоего ребенка с другими детьми, а потом сами включаются в активную состязательность деятельность с ним (через систему многообразных совместных игр) и постоянно отдают своему чаду пальму первенства. При этом они также продолжают восхищаться его непобедимостью и непревзойденностью, заботятся о том чтобы предоставить ему максимальное широкое поле деятельности для раскрытия его талантов и способностей. Поэтому, когда ребёнок в дошкольном возрасте вступает в естественные состязания со сверстниками, то родители всячески его поддерживают, учат не сдавать завоёванных позиций, бороться за свободное пространство деятельного поля. Всё это приводит к тому, что ребёнок начинает верить в свою непобедимость и превосходство над другими. Случаи же поражения вызывают у него депрессию, апатию и отказ от пыток чего-либо добиться в этом виде деятельности.
  2. Отношение родителей к методам наказания и поощрениям. Желая управлять деятельной активностью ребёнка, родители в основном используют поощрительные методы, которые очень мощно воздействуют на сознание ребёнка как дополнительный стимул. Oднако стоит ребенку не выполнить нормы поведения, нарушения которых может, по мнению родителей, негативно сказаться на их достоинстве, наказание будет достаточно суровым, жестким. Поэтому ребенок быстро усваивает нормы нравственного поведения формально и затем точно так же принуждает других выполнять их, хотя сам может переступать через любые правило, если они мешают достижению поставленной им цели.
  3. Отношение родителей к ребенку. Родители в своем ребенке постоянно видят суперличность. Их мало волнуют его человеческие качества. Главное для них – как он должен выглядеть в обществе, чтобы не оказаться последним на иерархических ступенях социума. Поэтому они всегда следят за внешним видом ребенка, обучают хорошим манерам, требует их демонстрации в обществе. Родители безумно любят своего ребенка? Защищают его (прав он или не прав) от нападок построронних, общаются с ним на равных и предъявляют к нему такие же тербования, как к взрослому человеку.

Рассудительный стиль семейного воспттания

1. Отношение родителей к деятельности ребенка. С детства родители предоставляют полную свободу действий, чтобы он путем самостоятельных проб и ошибок приобрел личный опыт. Удовлетворяя главные жизненно важные его потребности в активной деятельности, родители не сдерживают его, считач, что активность ребенка должна находить естественный выход. Удовлетворяют потребность ребенка в общении, в познании полностью: терпеливо рассказывают обо всем и отвечают на все возникающие вопросы, но при этом стараются дать им возможность найти самим правильный ответ.

2. Отношение родетелей к методам пощрения и наказания.

Не пощряют ребенка за то, что он сделал с удовольствием. В то же время у них и не возникает ситуаций, когда бы ребенок не желал что-либо делать. Поэтому им и не нужны принудительные меры или наказания. Родители считают, что можно обойтись без веншних стимуляторов активизации детей, так как это естественная потребность каждого человека и ею надо не управлять, а ее представлять, чтобы ребенок сам мог выбрать в соотвествии с его внутренними потребностями и интуицией ту деятельность,в процессе которой он получал бы максимальное удовольствие.

3.Отношение родителей к ребенку. Как правило, ровные и спокойные, как между равными личностями. Однако это не фамильярные взаимоотношения между ребенком и родителями, так как они постоянно держат дистанцию взрослого, заботящегося и любящего родителя. Теплые добрые взаймоотношенмя проявляются во всем: как в удовлетворении жизненно важных потребноттей ребенка в движении и поддержании его статуса в семье, так и совместной деятельности. Ребенок на ровне со взрослым принимает участие в решении множества семейных ситуаций. Родители следят за тем, чтобы достоинство ребенка никогда не прижалось как членами семьи, так и посторонними людьми. Поэтому у таких родителей днти с достоинством и с глубоким уважением относятся к окружающим.

Предупредительтный стиль семейного воспитания

1. Отношение родителей к деятельности ребенка. Родители считают, что ребенок должен действовать самостоятельно.с ним необходимо постоянно зиниматься, не оставлять его ни на минуту без внимания.Поэтому родители предпочитают сами рассказывать обо всем, читать,показывать, отвлекая его от беспорядочных и хаотических действий.

Ребёнок лишён активной деятельности, он- пассивный созерцатель, постоянно развлекаемый родителями. С чем связано такое отношение родителей? Прежде всего с их страхом, как бы ребёнок в процессе самостоятельной деятельности не укололся, или не ударил себя тем или иным инструментом, или, напротив, не сломал игрушку, не повредил в доме мебель, или не был обижен кем-то.

2. Отношение родителей к методом поощрения и наказания.

Родители никогда в дошкольном возрасте не наказывают своего ребенка ни за какие проступки и выходки, наоборот, испытывают чувство вины перед ним, если он капризничает, если они не могут удовлетворить его прихоть и сильно переживают, если кто-то жестко обходится с их ребенком.

Родители много хвалят своего ребенка, поддерживают любые совершаемые самостоятельные активные действия. Пытаясь воспитать в ребенке уверенность в себе, применяют не только моральные стимулы в качестве поощрения, но и вознаграждают материально. Орднако частое стимулирование порой мало эффективно.

3. Отношение родителей к ребенку. Полная покорность родителей ребенку, беспрекословное выполнение всех его желаний любыми возможными способами, страх перед капризами. Родители не чают души в своем ребенке и готовы отдать ему все, чтобы у него не было трудностей, болезней невзгод, которые они испытали сами. Безмерная любовь родителей к ребенку толкает их на самый изощренный путь бесконечного проявления любви и ласки. Такие родители вплоть до подросткового возраста или даже до совершенолетия ни на шаг не отпускают ребенка от себя из страха, как бы их дитя не пошло по дурному пути, не связалось с беспутными или педагогически запущенными детьми.

Контролирующий стиль семейного воспитания

1. Отношение родителей к деятельности ребенка. Родители предоставляют ребенку ограниченную свободу действий, строго контролируя их деятельность, педантично следят за тем, чтобы ребенок придерживался режима дня, своевременно овладевала жизненно важными навыками и умения, «закрепляют» за ним обязательные дела, выполнение которых контролируют. Запрет на свободу деятельность вызывает у детей бурный протест, они стремятся уйти из-под навязчивого контроля родителей.

2. Отношение родителей к методам поощрения и наказания. Постоянный или временный контроль всегда требует своего логического завершения. Поэтому родители вынуждены наказывать детей за неправильное поведение и поощрять за правильное. Однако чаще приходится наказывать за уже совершенное или для того, чтобы предупредить возможные негативные поступки ребенка. При этом родители начинают с командно-приказного тона, порой приходя на крик, ставят в угол, наказывают ремнем, запрещают ребенку играть. Мало того, считают, что за один и тот же проступок мера наказания должна постоянно возрастать. Некоторые родители бьют своих детей до тех пор, пока те не престают плакать. Это приводит к глубоким психологическим срывам детей.

Родители часто требуют на счет (раз, два, два с половиной, три) выполнить их распоряжение, после чего педантично приводят в исполнение свой приговор. Применяя меры наказания, родители добиваются послушания ребенка. Однако сиюминутный успех в управлении ребенком не гарантирует в последующем нормальное его поведение.

У родителей найдется много оправдательных мотивов своего жёсткого, а порой и жестокого обращения с ребенком: «нет терпения», «если не наказать, совсем отобьется от рук», «нас били, и мы выросли хорошими людьми». Можно услышать даже такое: «Дети должны воспитаться в страхе, примером для этого является дрессировка животных. Собака, не испытывающая страха, плохо выполняет команды хозяина».

Родители, как правило, бывают скупы на ласку, похвалу, поддержку ребенка, чаще всего видят больше недостатков в своем ребенке, чем достоинств, требующих вознаграждения.

3. Отношение родителей к ребенку. Повышенная моральная ответственность заставляет родителей видеть в своем ребенке такой объект воспитания, который может пойти по негативному пути развития. Чрезмерное увлечение системами воспитания приводит к тому, что они придерживаются строгих правил предписания. Родители считают, что явно проявляемая любовь к ребенку только его балует, делает неуправляемым. Они очень редко ласкают ребенка, в основном же предъявляют к нему высокие требования, желая сформировать у него большое количество личностных качеств, которые, по их мнению, трудно поддаются воспитанию обычными методами, поэтому нужен постоянный контроль за действиями ребенка.

В остальных случаях отношения родителей к ребенку. Воспитателей или опекунов могут иметь характер « ребенок- мишень». Жесткое обращение с ребенком как эпизодическое явление может возникнуть в результате потери одним из родителей работы, размолвки между супругами, смерти одного из них, рождение нежелательного ребенка, эмоциональной подавленности и желания все выместить на ребенке. Очень часто причиной неоправданной жесткого эпизодического отношения к ребенку является отсутствие элементарных знаний о развитии детской психики.

Сочувствующий стиль семейного воспитания

1. Отношение родителей к деятельности ребенка. Родители постоянно заняты, и ребенок с раннего возраста предоставлен сам себе. Игры его чаще всего напоминают имитацию трудовых операций родителей. У него нет игрушек, он мало общается со сверстниками, поэтому без принуждения и просьб родителей сам оказывает им посильную трудовую помощь, глубоко сочувствия и уважая их. Однако отсутствие свободной поисковой деятельности сужает творческие возможности ребенка. Он малоинициативен, его действия кругозор ограничены.Вот почему, попадая в новые условия(вне семьи), ребёнок сразу замыкается, длительное время ко всем присматривается, ни с кем не желает обращаться, тяжело переносит большое скопление детей(например, в школе)

2. Отношение родителей к методам поощрения и наказания.

Родители не применяют этих методов вообще. Они не нуждаются в стимулировании активности своих детей или в упражнении. Дети, предоставленные сами себе, развиваются в нормальной , тёплой ,дружеской обстановке. В свободное от домашних дел время родители с радостью общаются с ребёнком .Однако удвалетваряют их потребности, только имея какие-то возможности. Дети постоянно видят,что родители не пытаются ни насилием ,ни ласками ограничить их потребности. Напротив, родители трудятся в поте лица, чтобы обеспечить самый необходимый минимум своему ребёнку.

3. Отношение родителей к своему ребенку. Родители любят своего ребенка, но никогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ними, но по возможности стремятся уберечь от перегрузок – как физических, так и психологических. Например, никогда не показывают своему ребенку своих переживаний, пытаясь оградить их от ненужных огорчений. Родители никогда не делятся с ребенком теми трудностями, которые им приходится испытывать, не обсуждают и тем более не осуждают людей, повинных в их неприятностях. Это образец стойкого перенесения невзгод жизни. Дети все замечают и как бы впитывают в себя. И хотя внешне они безэмоциональны, на самом деле эти дети с богатыми тонкими переживаниями, которые наполняют их огромный внутренний мир.

Гармоничный стиль семейного воспитания. Гармоничный стиль семейного воспитания является синтезом всего лучшего предыдущих стилей воспитания. Если вы уже определили свой стиль семейного воспитания, то полученный результат можно уточнить, определив типовое состояние семьи по тесту.

Существует много вариантов решения проблемы, возникающей с ребенком.
Но правильным из них является лишь тот, которые объединяет ваши усилия. Если же в результате ваших действий растет непонимание, уменьшается общение, появляется взаимное раздражение, стоит задать себе вопрос: « Что же будет дальше?»

Кiлькiсть переглядiв: 116

Коментарi